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小學數學課堂中提高學生思考深度的策略探究

來源:期刊VIP網所屬分類:免費文獻發布時間:2021-06-04瀏覽:

  摘要:學習是指從聽講、閱讀、研究、實踐中獲得知識和技能,深度學習則是基于理解的學習。深度學習,其本質是深度思考,要求學習者能批判性地找到知識結構之間的聯系,把已有知識遷移到新情境中,且要具備高階思維與解決復雜問題的能力。文章就小學數學課堂上引導學生進行深度思考的策略進行研究,旨在進一步提升小學數學教學效率。

  關鍵詞:小學數學 教學策略 深度思考

  隨著課改的全面深化,有效提高學生學習興趣、促進學生全面發展、培養學生良好的學習能力,增強學生的學習自信心成為數學教學的重點內容,而深度學習在提高學科素養與充分發揮學科價值中起著極為重要的作用。通過構建課堂文化、重視學生獨立思考能力與合作精神,推動綜合學科實踐,達到深度學習的目的,進而提高學生的數學核心素養。

  一、深度教學的內涵

  深度學習最早由美國學者薩廖與馬頓提出,即學習者在理解和掌握現有知識的前提下,深人、批判地學習新知識、新思想,構建新的知識結構,是一種主動學習方式。就小學生數學深度學習來說,還要結合學生的身心發育特點及當前的教改任務,可以如下幾方面來理解。

  第一,深度學習的目的是使學習更加主動、協調,而不是聚焦所學內容。這里的深度指的是通過

  “深度”關注,使學生的學習活動呈現出積極參與和實踐互動的狀況,而不是零散、孤立的。學習不再是學生的個人行為,而是全體成員積極參與的團隊協作行為。

  第二,深度學習不僅要提高學習難度,而且要使學習行為更加多元、立體,也就是學習方法的主體化。通過“深度”理解,使分層教學、因材施教的教學理念在學習過程中得以實施,使學生的個體差異受到關注,促使每個學生都能主動學習。使學習不再是一種被動接受知識的行為,而是以學生為主體的自主探究知識的行為。

  二、深度思考的前提條件

  在小學數學課堂教學過程中,教師要想進行有效教學,提高學生的深度思考能力,進而實現學生的深度學習,就應在課前及日常教學做到如下幾點:

  1.吃透教材

  課本是教學活動的載體,教師要按照教學大綱根據教材去教授,而不是教教材。教師在上課前,應當鉆研教材,吃透教材,掌握教材內容的核心。在進行教材解讀時,需要明確幾個問題:一是本部分內容與所學的哪些內容有聯系;二是本部分內容是為哪些后續知識的學習打基礎;三是本部分內容的核心是什么;四是與本部分內容相關聯的知識點有哪些;五是能否有機整合本節或本單元內容,以方便學生更為輕松或更容易總結學習方法與規律。

  2.充分了解學生

  教學大綱并不是盲目設定的,所以教師在組織教學時也有一定的針對性,課堂深度教學的目的是引導學生自主學習,達到深度學習。所以,教師必須全面分析學生情況,了解班級學情。在進行班級學情分析時,重點關注如下幾方面:一是學生對數學這門學科的喜愛程度;二是課堂學習氛圍的深厚程度;三是通過本節學習,學生應當掌握的知識點有哪些;四是不同層次學生的占比情況。

  3培養學生的自主學習習慣

  偉大的教育學家陶行知先生曾經說過:“活的人才教育不是灌輸知識,而是將開發文化寶庫的鑰匙盡我們知道的交給學生。”在學生開展課前自主學習、預習新的學習內容前,教師可預留有針對性的習題,以檢驗學生的自學效果,針對發現的問題,及時引導,讓學生帶著問題去聽課。教師在預留習題的設計上一定要合理,重視引導學生進行自主學習,培養學生形成較強的自主學習能力,為深度學習打下堅實基礎。自主學習能力體現在以下幾方面:一是學生對待學習的態度是積極主動的;二是學生具備自主學習的能力,并知道怎樣自主學習;三是學生能夠通過自主學習掌握基礎知識;四是學生能夠在自學過程中發現問題,并具備分析新問題的能力。

  三、小學數學課堂中提升學生思考深度的策略

  1.問題引導

  教師要合理掌控提問契機,結合不同情境挖掘出有針對性的問題,引導學生進行深度思考。根據數學教學大綱找出每節課的關鍵問題,引領學生自主進行探究學習。

  如在四則運算這節課的教學內容中,教師可提出如下問題:先寫出幾個算式,讓學生仔細觀察,并寫出類似的算式,讓學生回答有什么發現。算一算、想一想,怎樣計算更簡便。通過上述系列提問,引導學生參與課堂、進入情境。然后把課堂交給學生,放手讓學生以小組合作、自主探究的方式來思考該問題。此時教師的引導作用尚未結束,如果學生提出的想法尚不連貫或思維還不清晰,教師就要及時追問、引導學生進行深度思考,幫助學生理清思路,在自主探究的過程中通過深度思考,加深對新知識的認識。雖然學生掌握了新知識,但仍有必要拓展學生思維,教師可就問題進行再次提問,不僅限于本節課的教學內容,還可將課堂延伸得更深、更遠。

  又如在“分數的意義”一課的教學中,認識和理解分數是核心知識點,我們的教學也要圍繞此而展開。

  教師:同學們,大家請看這幾幅圖表示的分數,它們有什么異同之處嗎?

  學生:它們都是把一個東西(單位1)分成若干份。

  教師:那么,同學們思考一下,什么樣的數才是分數呢?

  如此,在教師的引導下學生們展開了積極的互動交流,在仔細觀察圖片的同時進一步思考分數的含義并進行總結。在這一過程中,教師作為學習的引導者,幫助學生明確了思考的方向,抓住了分數的特征,明確了分數的含義,教學效果比較理想。

  2.重視學生的操作過程

  數學是一門實踐性較強的課程,學習數學不能死背公式,還要開展教學實踐,讓學生自己動手來做。通過引導與探究,學生在動手實踐的過程中可以進一步理解、體驗已有的數學經驗,提高運用數學知識解決實際問題的能力。例如,在“較大數的認識”這節內容中,為使學生進一步理解什么是滿十進一,教師在教學時可讓學生先撥計數器,復習十個一千是一萬,然后一邊撥算盤珠一邊數,一萬一萬地數。當數到九萬時,教師提問:再撥一個珠子呢?怎樣在計數器上表示十萬?十萬里有幾個一萬?讓學生明白十萬就是用計數器上十萬位上的"1"來表示,明白十個一萬是十萬,深刻理解“滿十進一”的含義。通過親自操作計數器,使學生掌握計數單位的大小。

  3,設置問題情境,變淺性提問為深度設疑

  “學起于思,思源于疑”,教師在課堂教學中要設計具有挑戰性的問題情境,變淺性提問為深度設疑。既要喚起學生積極參與課堂教學,主動進行思考及勇于探索的意識,又要促進學生數學思維的發展。例如,教師在教授乘法口訣、講到4的乘法口訣時,設計了兩種情境。

  情境1:出示公交車圖片,一排座位可以坐4人,6排可以坐幾人?讓學生列出算式,再根據該算式導出本堂課的教學內容。

  情境2:小紅生日這天,邀請4個同學到家里來玩,小紅媽媽拿出25顆糖果,讓小紅分給4個小朋友,可以分完,也可以剩一些,想一想,她會怎樣分?

  學生思考后給出答案:每人分1顆,分掉4顆;每人分2顆,分掉8顆 每人分6顆,還剩1顆。

  待學生回答完畢后,教師揭示課題。

  從課堂反映來看,學生明顯對情境1的興趣不高,而在情境2中則積極思考并主動回答。同樣的內容,不一樣的教學效果。就上述兩個案例來說,情境1只是導入新課的引子,只要簡單思考怎樣列算式,給出答案即可完成練習。而情境2則是精心設計問題,面對具有挑戰思維的綜合性問題,學生的思維就會在原有知識領域探究:這將用到哪些知識?和以前解決的哪些問題有關聯?一旦找出其中的關聯性后,思維立刻收攏:應該怎樣著手思考?該按怎樣的思路進行思考…在富有挑戰性的情境下,學生會進行主動思考,不斷改變思維角度,從而得出答案。淺性提問雖然能夠開門見山,但卻缺少吸引力。深度質疑則能引起學生的深度思考,精心設置問題情境能進一步促使其主動“跳一跳",摘到最大的“桃子”。

  4,圍繞易錯題型,引導深度學習在小學數學教學中引導學生進行深度學習、深度思考,必須明確核心素養的重要性,重視培養學生的數感、空間感、符號意識等,使學生逐步養成良好的學習習慣,在學習中大膽創新。在實際教學中筆者發現,小學生一般知識面狹窄,認知水平有限,在學習中易出現錯誤,而這就是我們引導小學生深入認識和理解知識、開展有效學習的重要突破口。

  例如在“乘法分配律”一課的教學中,有的學生會出現AxB+AxC=(A+A)x(B+C)的錯誤,這說明學生對于乘法分配律的理解還不透徹,不懂得對乘法分配律進行逆向運用。對于這種現象,我們不能指責學生犯了如此低級的錯誤,而是要引導學生思考錯誤所在,糾正問題。

  教師:同學,10x 11+10x 12-(10+10)x(11+12),這樣計算正確嗎?

  學生:正確吧?!(不敢用肯定的語氣))教師:那大家用乘法分配律再計算一次看看結果。

  學生們拿起筆,按照一般計算方法重新進行了計算,發現與之前的計算結果是不同的,故產生了疑惑心理。

  教師:大家計算好了嗎?

  學生:之前的計算結果是錯誤的,但是不知道錯在哪里。

  教師:10x11+10x12表示11個10加12個10,而(10+10)x(11+12)能表示這個意思嗎?顯然是錯誤的。

  通過這樣的引導,學生們一下子明白了問題所在。在這一過程中,教師只是點到即止,最重要的還是依靠學生自己思考發現問題。通過這樣的思考和點撥,學生對數學本質的理解變得更深刻了,對數學知識的運用也更加靈活,提升了學習的有效性。

  正如我們不可能引領學生走遍全世界一樣,我們也不可能把所有的知識都教給學生。但是,“授人以魚,不如授人以漁”,我們能夠把學習知識的方法傳授給學生,改變他們不科學的學習方法,使學生在深度學習中進步,從而成為學習的主人。

  參考文獻

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文章名稱: 小學數學課堂中提高學生思考深度的策略探究

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