摘 要: 敘事是一種基于本體論認知的意義表達手段與社會實踐，兼具建構性與批判性。它賦予教師與自我經歷一致的方式理解世界、建立連貫的自我意識與安全感，也為置身教育變革語境中教師的自我賦能及實現個體價值訴求提供了話語路徑。傳記性敘事探究與互動性敘事分析是教師身份敘事研究的兩大主流范式，二者在敘事機制與敘事考察方法上的分歧為其協同共生提供了作為空間，而對 “敘事”界定標準的二度考量及對研究者反身性問題的審視，將為未來研究創造新的生長點。

　　關鍵詞: 教師身份; 敘事; 研究理據; 研究范式; 發展潛勢

　　一、引言

　　在教師教育與專業發展領域，身份與敘事常常被相提并論，研究者曾用“身份即敘事”10的隱喻揭示二者間的密切關系。近年來，隨著人們對學習、教學及社會語言使用中的身份關注日益增多，敘事視角下的教師身份研究愈加突出。這與該領域對語言在各場域中作為概念、情感及經驗交流媒介作用的關注有關。從后結構主義視角看，教師身份是

　　“多維的、動態的"1，不僅是一種話語表征，還是一種敘事存在，存在于“我們賴以生存的故事”

　　中，蘊含于廣闊、復雜、動態的“知識圖景”

　　中國，是通過敘事建構的，其建構與發展過程既受制于特定的社會文化背景，也與教師擁有的能動性、經歷、知識、信念等個體因素息息相關。

　　20世紀80年代以來，日益增長的全球化教育變革不斷“挑戰教師現有的習慣、信仰與價值觀”1，在教師群體中引發了一種缺乏“本體性安全"[(Ontological Security)的不確定感或存在性焦慮，這給廣大教師專業發展帶來機遇的同時，也加劇了其身份危機。綜觀文獻，現有教師身份研究主要從敘事視角，以社會建構理論為基礎，探索教師身份形成和發展的過程、特征、影響因素等，揭示教師身份與專業發展、教學實踐及社會文化之間的密切關系。那么，在后現代社會語境中，從敘事視角探索教師身份的理據何在?這些探索是以什么范式開展的?這些范式賦予未來研究怎樣的發展潛勢呢?對上述問題的探討與理論深化，將有助于明晰教師身份敘事研究的發生模式、發展前景，喚起更深刻理性的教師身份認知，進而為我國教師教育及專業發展提供智力支持。

　　二、研究理據

　　(一)敘事的建構性

　　敘事的建構性是教師身份研究者青睞敘事研究的重要理據。20世紀80年代以來，隨著各種以意識形態為主的批評理論和后結構主義浪潮的興起，敘事作為一種研究方法，從文學領域迅速向其它學科滲透，敘事在身份研究中的價值也得到了學者們的廣泛認可。心理學家布魯納認為，敘事“是關于人類意圖的變化"1，建構人類的外在行為與內在意識，是人類組織經驗、建構現實的一種基本模式。歷史學家懷特認為，敘事“可以把人類經驗塑造成被意義結構所吸收的形式…為人類普遍關心的問題提供解決方案"。在社會學家鄧金看來“人們就生活在一個"敘事型社會'(Stortelling Society)中，在敘事性訴說中理解自我、建構身份”1。當代身份理論強調身份建構形式上的相關性與歷史特殊性，也強調個體意義形成過程的重要性。根據這些理論，后現代社會中的宏大敘事已不復存在，“多元、沖突、分裂、去中心化”成為社會主題。一方面，昔日個人安全感所依附的舊關系被解除，人們對社會變革的加速、流動性的增強及社會凝聚力的缺乏感到擔憂;另一方面，社會發展也帶給個人更多自由，如個體可以選擇同時歸屬于不同的社團群體。然而，在后現代社會語境中，身份建構缺乏連貫性，具有碎片化、擴散性特征“集體身份已無力建構起身份的一致性"[。因而，個體需要自我調節所屬社團間的關系，生成可識別的身份，并在社會場景中維持其身份過程。這意味著，教師身份的建構與發展變成了教師個體“多重自我”內在、外在關系協商及持續性重構的過程，也即一個沒有終結的、不斷流變的故事。從這個意義上看，后現代社會需要一種視身份為過程、且能夠為教師“多重自我”存在提供可能性的建構模型。

　　敘事，作為一種研究方法，秉承杜威的實用主義實踐哲學思想，關注個體經驗成長與生命價值的實現過程，突出經驗對于認識與人的意義。研究者認為，教師經驗是流動的、連續變化的，是在個體與社會情境的交互中不斷生成和發展的。[1)對教師個體而言，身份是其生活世界所經歷的一系列跨越時空且不斷變化的事件連接而成的各種故事。因此，以敘事組織“連續性”的工作和生活經驗，從經驗反思中建構意義，有助于教師個體形成連貫的、與自我經歷一致的身份認知。同時，人類經驗的互動性契合了身份建構的情境性與主體間性，這為揭示教師身份的情境性和人際互動性提供了保障。敘事視角下的教師身份研究，正是通過揭示教師個體經驗的連續性、互動性及情境性，達到對教師身份的理解和詮釋，繼而提升人們對世界的理解，形成宏觀的人類存在認知。(二)敘事的批判性

　　敘事為后現代社會語境引發的身份危機提供了批判工具。后現代解構主義理論認為，身份處于“流動狀態”[1，具有去中心性、零散性與多元性。

　　這意味著恒定不變的“本質主義”身份是不存在的，即身份不具有“確定性”。后結構主義的敘事分析者認為，傳統敘事的經典隱性價值“統一性”(unit)，不過是削弱敘事復雜性、異質性的一種方式。[1]這種對傳統敘事分析“同質化”處理方式的批判，恰恰契合了后現代身份理論對“異質、多元化、流變”等身份屬性的追求。吉登斯不贊同后現代主義的“零碎”身份觀，提出了“現代制度的統一特征”，但這種“統一”不是必不可少的，而是由“連貫但不斷修改的傳記敘事”建構的。14貝克認為，在一個被不安全感、支離破碎及風險感籠罩的后現代社會中，當社會與個體身份遭遇危機時，人們可以通過敘事“建構的確定性"(Constructed Certitude)來應對傳統身份“確定性”的喪失。u這是因為，敘事所提供的“接受自我經驗的異質性、沖突性及敘事的解構性”等批判工具，可以為無數離解的個體與社會傾向提供基于意識形態的止贖能力，創造“唾手可及的"(Ready-Made)一致性與安全感。[

　　上世紀80年代以來，教師不斷被置于充滿挑戰與不確定性的教育變革環境中。教師，一方面需要理解和覺察教育變革對其社會角色的新期待，建構體制認可的社會身份：另一方面，在后現代多元話語影響下，教師傾向于發揮個體能動性以沖破沉重機構制度、權力關系作用下的教師角色工具觀遮蔽，追求個體價值與情境界定權力，提升身份自覺意識與自主能力。敘事，作為一種社會實踐，在教育變革下的教師身份協商中發揮著重要作用。它為教師提供了一種自我賦能方式，幫助教師克服“力不從心”(Personalinadequacy)等負向教學體驗[1，增強自我效能感;敘事也為教師提供了一個洞視內在自我的視角，有助于教師提升自我認知，進行合理價值定位，發展更積極的教學理念。此外，敘事還能“賦予教師遠見卓識，使其能夠更好地把控自我思想與行為，提升其職業與生活實踐意義"[。

　　概言之，敘事被教師身份研究者所使用，是因為敘事研究在本質上是基于本體論認知的。敘事是一種意義表達手段，賦予教師與自我經歷一致的方式理解世界。作為敘事者的教師，被認為會發揮自身能動性、發出自己的聲音，并以此對他人、期望和世俗狀況進行評價、表達立場。在充滿沖突、矛盾、多元和不確定性的教育改革環境中，教師身份建構有賴于“個體對自身生命軌跡或經驗的反思性選擇”及教師個體與社會的交互磨合。敘事也是一種社會實踐，為教師發現自我、協調社會關系、追尋自我價值提供了“話語路徑"[，是建構具有細微差別、高度語境化與多重沖突性教師身份的重要場域。

　　三、研究范式

　　綜觀文獻，敘事視角下的教師身份研究，在后結構主義身份認知的基本原則上達成了廣泛共識，也都認同敘事在表達與協商教師身份中的重要性，但在敘事機制與敘事考察方法上卻存在較大分歧。索恩從研究路徑上將這些研究區分為“個體-歷史路徑研究”與“社會情境路徑研究"20，而沃瑟姆從敘事功能上將其劃分為“表征性身份敘事研究”

　　與“互動施為性身份敘事研究"2，近年來，德菲娜從研究范式上，將其寬泛地概括為兩類，即“傳記性敘事探究”與“互動性敘事分析”2。上述兩種研究范式分屬不同的研究領域，研究問題與研究方法也各不相同，當前敘事話語分析領域中的“大小故事”之爭，正是圍繞這兩種身份研究范式分歧展開的爭論，下面我們對其進行分別闡釋。

　　(一)傳記性敘事探完

　　傳記性敘事探究扎根于心理學與體驗哲學，認為敘事是“自我發展的基本機制”[24，能夠增強個體的積極自我意識，形成連貫自我認知，因此敘事具有重要的認知與心理意義。該研究范式往往基于以下認知前提，即身份建構的過程旨在產生連貫自我，而通過敘事創造連貫自我的能力對自我身份發具有積極作用。

　　在教師身份研究中，這種從教師內心世界捕捉其身份的敘事研究范式，自20世紀90年代初興起，至今被許多學者所采用。他們認為，教師身份在某種程度上，源于“教師對其過往經歷的反思”2因而堅持從教師人生故事或教師個體敘事出發，通過宏觀敘事探究的方式，對教師傳記、自我敘事、自我反思、日志、深度訪談等敘事內容進行意義解構，繼而進行連貫的“袖珍故事"(Mini-Stories)

　　重述，從社會、機構、文化體制等視角“鳥歐”教師身份。該范式重在明確“誰與什么”的問題2其研究結果在很大程度上依賴于研究者對參與者觀察數據的分析與解讀，而結果匯報多以第三人稱、綜合呈現參與者的聲音，并“通過豐富的教師敘事話語引用進行經驗闡釋”2。

　　研究者認為，傳記性宏觀敘事研究的價值在于擺脫了受“此時此地”社交活動的制約，敘述者有機會與生活事件拉開距離，便于對其進行反思與賦義。21盡管理論研究者認為，教師可能持有不同，甚至相互矛盾的形象，但傳記性敘事探究仍傾向于將教師生活敘事過程視為通過不同機制實現個體身份融合的方式，藉此實現統一連貫的自我認知。然而，反思不難發現，該研究范式的關注點往往局限于敘事內容，容易忽視教師所處的學校人際與文化語境，不能很好地呈現教師是如何與其工作環境交互的，因而很難清楚體現敘事的對話性，在回避宏觀敘事話語自身反思性對洞察教師“真實內在自我"[上也存在一定的缺憾。

　　(二)互動性敘事分析

　　互動性敘事分析從社會學視角出發，堅持敘事的社會實踐觀，認為教師身份“存在于教師行動之中"[，能從自然場景中的社會互動話語實踐中識別出來，因而較為關注教師身份建構過程本身?；诱撜邇A向于聚焦各種符號學過程的社會方面，如重視考察“教師與學者、政策制定者、學校管理者之間的關系”[3、教師與他人發生互動的局部語境等。研究者主張對教師日常參與的社會互動話語特點、過程及話語發生的動態語境進行細致觀察與分析，以捕捉教師話語行為背后的身份認知。該研究范式受益于會話分析與傳記性研究，不僅將敘事視為敘述者與交際對象互動共建的序列性活動、重視特定情境中敘事的施為性及其與社會實踐之間的互為作用關系，同時也強調教師在敘事中理解自我、確立自我合法化身份中的“體驗性、情感性和主觀性”t。在分析路徑上，該范式視敘事為互動數據，敘事者在互動中巧妙地將自我和他人定位于話語之中，因此主張“"利用可分離但又相互關聯的身份定位過程"對敘事進行三層次分析，即先分析敘事中的人物在故事時空中的相對身份定位，繼而分析敘事參與者在互動情境中如何定位身份及彼此互動，最后聯系主導性話語，闡釋敘事者是如何在社會文化語境中協商身份的。在研究結果匯報上，敘事分析通常包括厚重詳實的轉寫文本及對敘事者實際聲音的仔細考察。

　　比較而言，互動性敘事分析不僅將敘事關注范圍從教師過往經歷拓展到當下、未來或假設性的事件，而且將敘事形式與語境考察前景化，避免了宏觀敘事探究因語境分析缺失而導致研究者過度介入的弊端。然而，該研究范式在“互動敘事”界定標準上采取強勢主位視角，這引發了一些學者的詬病。此外，在敘事及其與參與者行為之間的動態互動方面，盡管定位理論是身份分析的有效理論工具，但在具體分析實踐中，不同身份定位層級(尤其是第二、三層級)的區分尚不明晰。對此，一些互動敘事分析者提議參照“成員類屬分析理論”分析局部互動語境，強調敘事者以何種方式訴諸于某些身份類屬(如性別或專業類別)來完成具體的社會實踐。另外，近年來，互動性敘事分析開始借鑒民族志觀察方法，通過對社團實踐的長時間接觸、觀察以及與社團成員的互動，掌握特定互動中參與者之間的互動情況，通過符號模式分析了解哪些身份類型與過程更具有廣泛意義(超出局部語境)，這對完善該研究范式具有積極的方法論意義。

　　四、發展潛勢

　　從上文可知，傳記性敘事探究與互動性敘事分析兩大研究范式之間存在諸多差異，也各有利弊。對此，喬治科普盧認為，兩大范式之間有必要進行

　　“合作與對話"34。弗里曼雖并不完全贊同將局部語境中的“互動敘事實踐”看作身份的建構方式，但他也倡議將二者結合，以全面揭示身份建構過程[。我們認為，兩大研究范式具有協同共生的潛勢，二者間的互動融合可以為教師身份研究帶來新的發展契機。一方面，聚焦教師在課堂內外、學校、家庭等場景中的互動實踐敘事，可以揭示教師多元化的敘事自我及敘事在特定交互環境中的發生變化方式，使人們能夠更多地了解教師身份中“誰及什么”的問題。另一方面，互動性敘事分析所倡導的敘事概念(小故事)與身份定位三層次分析模式，可以豐富敘事作為社會實踐的體裁研究，也能為教師隨時隨地反思其身份實踐、發展身份自覺意識提供重要路徑。對此，瓦斯奎茲鼓勵TESOL領域中的教師身份研究者考察多樣化的敘事體裁(大故事與小故事)，重視話語的建構本質，細致分析敘事的建構方式，特別關注敘事所根植的社會文化語境訴求及其對教師身份發展的限制與提供的各種可能性。a在實現兩種研究范式的協同共生上，我們認為敘事研究者優先關注以下兩個問題，可以為教師身份研究創造新的生長點。

　　(一)敘事的界定標準問題

　　目前學界在“敘事”，尤其是“互動敘事”的界定標準上仍存在爭議。宏觀敘事探究者一向推崇美國敘事學家拉波夫提出的經典敘事結構，即包括點題 ( Abstract) 、指向 ( Orientation) 、進展 ( Com- plicatingaction) 、評價 ( Evaluation) 、結局 ( Resolu- tion) 和回應 ( Coda) 六個部分。[37]然而，互動性敘事分析者認為，經典敘事結構在識別敘事原型( Narrativeprototype) 上依然重要，但它不能將日常自然場景中大量涌現的小規模、少 ( 無) 情節、但能影響敘事者身份的敘事類型囊括其中。奧克斯與卡普斯曾提出一個五維度敘事構念模型[38] ( 見表1) ，為不同敘事圖式下的身份研究提供了依據與可能性。

　　在他們看來，敘事可能包含一個或多個維度，每個維度都是一個在可能性上介于典型極值間的變化連續統。各敘事維度的權重、所凸顯的連續統末端隨敘事情境而變化，即人們以敘事組織經驗的圖式在不同情境中是各異的。該模型為敘事界定提供了一個靈活而富有彈性的標準，也為不同敘事類型的涌現及人們在各種情境中以敘事審視抽象身份概念提供了更廣闊的可能空間。未來研究可以考慮為上述“敘事構念模型”的科學性、可行性提供實證依據，細化不同場域下的教師身份敘事體裁研究。

　　(二)研究者的反身性問題隨著敘事研究者對語言學習、教學，尤其是對兩種敘事性身份研究范式不同側面的多層面反思，一些學者開始探索研究者在研究過程中是如何協商身份的，如如何減少研究者與其它參與者之間的權力差異、如何鼓勵一線教師進行研究協作、如何將一線教師發展為研究型教師等。里斯曼認為，如果考慮到敘事者、研究者的歷史與社會定位，基于敘事的研究將更加豐富。[網然而，當前在大多數教師身份敘事研究中，相對于參與者或研究話題，研究者的定位依然是缺失的。這可能是因為研究者與參與者的生活經歷大相徑庭，也可能因為此類考察在文獻中還不常見或不被同行評審重視。但已有研究表明，將研究者的反身性思考及對其種族、專業、性別等不變身份(Tansportable Identities)的考察納入敘事研究，會給教師身份研究帶來新的洞見。未來研究可以把研究者的身份定位，視為敘事性教師身份研究的一個核心特征，以此獲得更豐富、直觀、全面的教師身份認知。

　　五、研究結語

　　在后現代社會的全球化教育改革洪流中，教師身份研究既要關注“作為人的教師”的專業發展，更需注重“作為教師的人”的個體內在生命成長。作為一種質性研究方法，敘事從教師個體生命、個體經驗視角關照教師的完整發展，這對揭示教師個體成長歷程及其身份協商機制有著重要的方法論意義。作為一種社會實踐，敘事是人們在特定語境

　　(宏觀社會文化與微觀人際互動)中的言語活動，具有連接人的思維與社會文化的中介作用。[1教師通過敘事表征自我、反映客觀現實，也“在敘事中再生產或批評現有的權力與知識關系"[12，調節或建構自我與社會秩序之間的特殊關系。在研究范式上，敘事視角下的教師身份研究大致沿著“傳記性敘事探究”與“互動性敘事分析”兩種模式推進，二者在敘事機制與敘事考察方法上的分歧為彼此間的協同共生提供了作為空間，而對“敘事”界定標準的二度考量以及對研究者反身性問題的審視，將為教育變革語境中的教師身份研究創造新的生長點。

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文章名稱： 敘事視角下的教師身份研究：理據、范式與潛勢

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