摘要：人工智能技術(shù)在教育研究中的不當(dāng)應(yīng)用導(dǎo)致人的主體性缺失，具體體現(xiàn)為：研究者產(chǎn)生技術(shù)迷戀，人在教育研究的表達(dá)中“失語(yǔ)”，不同教育研究者的研究結(jié)論“似曾相識(shí)”。教育研究的主體性缺失產(chǎn)生了不良后果，即研究成果創(chuàng)新性不足、缺乏對(duì)教育內(nèi)部差異的關(guān)照、算法歧視產(chǎn)生教育不公。教育研究主體性缺失跟技術(shù)樂(lè)觀主義與技術(shù)決定論思潮，唯科學(xué)主義立場(chǎng)及教育研究者對(duì)“主觀性”的誤解有關(guān)系。通過(guò)確認(rèn)理智的技術(shù)觀，樹(shù)立實(shí)踐觀點(diǎn)的教育研究思維方式，倡導(dǎo)教育研究中人機(jī)共生等方式實(shí)現(xiàn)教育研究主體性的回歸。

　　關(guān)鍵詞：人工智能;教育研究的主體性;技術(shù)樂(lè)觀主義;唯科學(xué)主義;人機(jī)共生

　　當(dāng)前，人工智能技術(shù)在教育研究中的應(yīng)用日益普遍，在某種程度上加強(qiáng)了教育研究成果的科學(xué)性與客觀性，教育研究的質(zhì)量顯著提升。然而，對(duì)人工智能技術(shù)的不當(dāng)及過(guò)度應(yīng)用，也導(dǎo)致教育研究中人的主體性缺失，因此，有必要反思人的主體性的技術(shù)替代。

　　一、人工智能時(shí)代教育研究主體性缺失的表現(xiàn)

　　研究者將智能技術(shù)應(yīng)用在教育研究領(lǐng)域，通過(guò)智能軟件分析教育數(shù)據(jù)得出研究結(jié)論，并將分析結(jié)果“客觀地”呈現(xiàn)出來(lái)，導(dǎo)致人的主體性缺失，這主要體現(xiàn)在以下方面。

　　(一)教育研究者對(duì)技術(shù)過(guò)分迷戀和依賴

　　技術(shù)進(jìn)步及其帶來(lái)的成就，很容易讓人陷入“技術(shù)萬(wàn)能”的迷信。有研究者認(rèn)為，之所以人們不承認(rèn)教育學(xué)是一門(mén)科學(xué)、不承認(rèn)教育研究結(jié)論的科學(xué)性，原因在于教育研究摻雜了個(gè)人價(jià)值觀和情感，對(duì)同一個(gè)教育問(wèn)題的研究有多種觀點(diǎn)，以至于“誰(shuí)說(shuō)誰(shuí)有理”，這不符合自然科學(xué)“標(biāo)準(zhǔn)一致、結(jié)論唯一”的研究準(zhǔn)則。而“價(jià)值無(wú)涉”的科學(xué)技術(shù)被看作是拯救教育學(xué)科的一劑良藥，技術(shù)無(wú)關(guān)情感和態(tài)度，只受已設(shè)定的程序的支配，因此，不少人認(rèn)為技術(shù)是剝離人的價(jià)值觀念的法寶，通過(guò)智能技術(shù)研究教育問(wèn)題可以摒棄人的主觀和偏見(jiàn)，保證教育研究的客觀性。受這種觀念的影響，不少研究者對(duì)技術(shù)產(chǎn)生迷戀，將教育科學(xué)研究完全寄托于數(shù)據(jù)分析技術(shù)，自身則置于研究過(guò)程之外。

　　在研究過(guò)程中，教育研究者通過(guò)問(wèn)卷、訪談、觀察等方式獲取相關(guān)材料，并對(duì)這些材料進(jìn)行整理、賦值或編碼，將收集的材料轉(zhuǎn)化為數(shù)字符號(hào)輸入智能分析軟件，進(jìn)而得出結(jié)論。甚至有的分析軟件并不需要人們將搜集來(lái)的資料進(jìn)行處理，直接把文字資料導(dǎo)入軟件。可見(jiàn)，軟件分析工具在進(jìn)行實(shí)質(zhì)上的數(shù)據(jù)資料處理，而所謂的教育研究者不過(guò)是機(jī)器的助理。

　　(二)研究者在教育研究表達(dá)中“失語(yǔ)”

　　教育科學(xué)研究需要通過(guò)數(shù)據(jù)分析描繪一種教育現(xiàn)象或說(shuō)明某種教育表征，但是研究者不能因此而讓渡其主體地位。教育研究者為了追求研究的“科學(xué)性”與“客觀性”，主動(dòng)站在研究場(chǎng)域之外，試圖讓分析數(shù)據(jù)代替自己表達(dá)觀點(diǎn)，讓研究結(jié)論更具說(shuō)服力，這導(dǎo)致教育研究者的“失語(yǔ)”。

　　從教育研究的本質(zhì)來(lái)看， “教育研究是關(guān)于人們開(kāi)展教育活動(dòng)的依據(jù)、有效性及合理性的研究。它與自然科學(xué)研究有很大差異，后者只是對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行描述和說(shuō)明，找出某種相關(guān)關(guān)系，而教育研究則是指向如何辦好教育，它具有價(jià)值傾向性”[1]。“教育研究既要呈現(xiàn)是何，又要解釋為何，還要講出如何，包含現(xiàn)實(shí)、價(jià)值和行動(dòng)三個(gè)方面”[2]。因此，開(kāi)展教育研究離不開(kāi)對(duì)價(jià)值的選擇和表達(dá)。但當(dāng)前，在教育研究中由技術(shù)代替人發(fā)聲，研究者不表達(dá)任何觀念被視為客觀、科學(xué)的研究態(tài)度。

　　從教育研究的過(guò)程來(lái)看，研究者的“失語(yǔ)”還體現(xiàn)在沒(méi)有創(chuàng)造性地利用既有理論、沒(méi)有創(chuàng)新性地開(kāi)展教育科學(xué)研究活動(dòng)、沒(méi)有獨(dú)特性地處理教育研究的對(duì)象等方面。借助于技術(shù)開(kāi)展教育研究，大都遵循著相同的模式，即將教育素材編碼或者直接輸入分析工具，沒(méi)有對(duì)既有研究成果的創(chuàng)造性利用，也沒(méi)有對(duì)研究過(guò)程的創(chuàng)新性設(shè)計(jì)，難以產(chǎn)生能體現(xiàn)研究者價(jià)值觀念的研究成果。

　　(三)不同教育研究者的研究結(jié)論“似曾相識(shí)”

　　運(yùn)用技術(shù)分析手段對(duì)搜集到的教育資料進(jìn)行處理，這是描述教育事實(shí)的過(guò)程，由于教育研究者主體性的缺失，這樣的“事實(shí)”不管用哪一種分析工具，都會(huì)產(chǎn)生類似的研究成果。所以，技術(shù)應(yīng)用導(dǎo)致不同教育研究者在研究同一個(gè)問(wèn)題得出“似曾相識(shí)”的結(jié)論，有的人把它看做是教育研究科學(xué)性的體現(xiàn)。

　　實(shí)際上，在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，對(duì)于同一個(gè)問(wèn)題有不同的看法和觀點(diǎn)，才是科學(xué)的研究態(tài)度。“歷史資料是既定事實(shí)，不會(huì)發(fā)生變化，但對(duì)史料的解讀則因人而異”[3]。歷史學(xué)的研究需要基本史料，但更需要?dú)v史學(xué)家對(duì)史料的進(jìn)一步闡發(fā)，否則史料只是一堆無(wú)生命的資料。教育學(xué)與歷史學(xué)類似，對(duì)于同一個(gè)教育現(xiàn)象，秉持不同哲學(xué)觀、價(jià)值觀的人對(duì)它的解釋可能不一樣，這是發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性的結(jié)果，而人的主體性缺失也讓這種能動(dòng)性被遮蔽了。

　　教育是一種人的精神活動(dòng)的外化，教育問(wèn)題包含價(jià)值問(wèn)題，研究教育問(wèn)題既要研究事實(shí)也要研究?jī)r(jià)值。我們可以借用自然科學(xué)研究的方法來(lái)研究教育事實(shí)，但是卻不能用于研究教育價(jià)值問(wèn)題，尤其是不能將教育價(jià)值問(wèn)題表現(xiàn)為冷冰冰的數(shù)字。人工智能雖然具備了一定的“思考”能力，但是這種“思考”不能與人類智能的“思考”相提并論，充其量稱之為“計(jì)算”。人工智能技術(shù)通過(guò)賦值與量化、禁錮與強(qiáng)求、抽離與虛擬等方式對(duì)充滿不確定性的教育問(wèn)題進(jìn)行規(guī)約[4]，將價(jià)值問(wèn)題排除在外，追求教育研究的確定性，最終導(dǎo)致人工智能只關(guān)注教育事實(shí)，而對(duì)于既定的事實(shí)，不管哪種分析技術(shù)都會(huì)得到相似的結(jié)論。

　　二、人工智能時(shí)代教育研究主體性缺失的后果

　　技術(shù)本身存在著難以克服的缺陷，當(dāng)機(jī)器代替了人的主體性，教育研究在目的上缺乏創(chuàng)新，失去科學(xué)研究的靈活;在過(guò)程中缺乏對(duì)特殊研究對(duì)象的關(guān)照;在結(jié)論上形成刻板印象，導(dǎo)致教育不公。

　　(一)教育研究成果的創(chuàng)新性不足

　　教育研究是人認(rèn)識(shí)教育世界的過(guò)程，這種認(rèn)識(shí)是以人的本質(zhì)的實(shí)踐性為出發(fā)點(diǎn)，即人在認(rèn)識(shí)教育世界中要樹(shù)立主體自我意識(shí)，這樣才能保證教育研究成果的創(chuàng)新性。但是當(dāng)人工智能介入包括教育在內(nèi)的社會(huì)各領(lǐng)域，人與物的關(guān)系從傳統(tǒng)的恒靜態(tài)轉(zhuǎn)向準(zhǔn)靜態(tài)[5]，在這種不確定因素的影響下， “人”在創(chuàng)造中的主體性被消解，與此同時(shí)，智能技術(shù)又缺乏創(chuàng)造性，導(dǎo)致人工智能參與的教育研究創(chuàng)新性不足。

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