摘 要 通過對全國26所高職院校332名專業(yè)帶頭人的實證調(diào)研，提出并驗證了高職院校制度環(huán)境、專業(yè)帶頭人成就動機(jī)、身份認(rèn)同之間的關(guān)系模型。高職院校制度環(huán)境對身份認(rèn)同、成就動機(jī)具有預(yù)測作用;身份認(rèn)同對成就動機(jī)具有預(yù)測作用;身份認(rèn)同在制度環(huán)境與成就動機(jī)之間起到了部分中介作用。高職院校需要彰顯專業(yè)帶頭人的專業(yè)權(quán)威，確立專業(yè)帶頭人專業(yè)建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)者的角色定位;完善激勵機(jī)制，構(gòu)建以專業(yè)建設(shè)績效為依據(jù)的考核評價制度;落實賦權(quán)增能，以專業(yè)帶頭人為領(lǐng)袖加強(qiáng)基層教學(xué)組織建設(shè)。

　　關(guān)鍵詞 專業(yè)帶頭人;身份認(rèn)同;成就動機(jī);制度環(huán)境

　　一、問題的提出

　　專業(yè)帶頭人隊伍是高職院校師資隊伍的“領(lǐng)頭羊”，作為專業(yè)(群)這一基層教學(xué)組織的領(lǐng)導(dǎo)者，肩負(fù)著專業(yè)發(fā)展環(huán)境調(diào)研與研判、專業(yè)課程體系規(guī)劃與設(shè)計、專業(yè)教學(xué)質(zhì)量診斷與保障等工作任務(wù)，是專業(yè)建設(shè)的靈魂人物，其自身專業(yè)建設(shè)能力的高低及其投入專業(yè)建設(shè)的主動性將影響著專業(yè)建設(shè)質(zhì)量的高低，而專業(yè)建設(shè)又是高職院校內(nèi)涵發(fā)展的核心抓手，是評判高職院校辦學(xué)質(zhì)量的根本依據(jù)。然而，當(dāng)前高職院校普遍未重視對專業(yè)帶頭人隊伍的建設(shè)，仍然將其視為基層教學(xué)組織的管理者，并未系統(tǒng)建立針對專業(yè)帶頭人的激勵評價機(jī)制，造成在辦學(xué)實踐中出現(xiàn)“教師不愿做專業(yè)帶頭人”“專業(yè)帶頭人評上職稱就逃離專業(yè)帶頭人崗位”的現(xiàn)象。在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域，目前針對專業(yè)帶頭人的研究主要集中于專業(yè)帶頭人的角色定位[1]、能力素質(zhì)[2]要求、隊伍建設(shè)[3]等內(nèi)容，尚未有學(xué)者關(guān)注高職院校專業(yè)帶頭人成就動機(jī)的影響因素，更未有學(xué)者探討制度環(huán)境對高職院校專業(yè)帶頭人成就動機(jī)的影響機(jī)理。對上述問題的回答不僅是彌補(bǔ)有關(guān)專業(yè)帶頭人研究的理論不足，更是探尋專業(yè)帶頭人成就動機(jī)激勵路徑的邏輯前提。

　　二、文獻(xiàn)綜述及研究假設(shè)

　　制度環(huán)境既包含學(xué)校正式發(fā)布的文本規(guī)章制度等正式制度，也包含內(nèi)隱、潛在的價值觀念、交往習(xí)慣、互動模式等非正式制度，其實質(zhì)是對學(xué)校內(nèi)部成員發(fā)揮約束作用的正式和非正式制度的集合體。制度的功能包含導(dǎo)向、約束、激勵、教育以及整合等功能，對身處其中的人與人之間的互動模式、關(guān)系構(gòu)建以及協(xié)作互動具有內(nèi)在規(guī)定性。制度與人的動機(jī)和行為有著不可分割的內(nèi)在聯(lián)系，制度構(gòu)建與設(shè)計需要合乎人性、依據(jù)人性并尊重人性。制度一旦形成，就深刻影響并決定著人的動機(jī)與行為選擇[4]。諾斯認(rèn)為“制度是一個社會的游戲規(guī)則或是在形式上人為設(shè)計構(gòu)造的人類行為互動的約束”“制度是一系列被制度出來的規(guī)則、守法程序和外在行為的道德倫理規(guī)范，它旨在約束主體福利或效用最大化的個人行為”[5]。制度的含義非常廣泛，既包括書面化的正式法律規(guī)范，同時也可將道德、意識形態(tài)等納入其范疇之中。

　　成就動機(jī)這一概念是由1938年美國心理學(xué)家默里(N. A. Murray)提出的成就需要概念衍生發(fā)展而來，他認(rèn)為人的基本需求有20種，成就需要是其中最為首要的一項。正式提出成就動機(jī)概念的學(xué)者是麥克萊蘭(D. C. McClelland)，他認(rèn)為成就動機(jī)是指與自己所持有的良好或優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)相競爭之下，個人所學(xué)習(xí)而帶來的一種追求成功的需要或趨力[6]。阿特金森(J. W. Atkinson)認(rèn)為，成就動機(jī)應(yīng)包含兩個部分，即追求成功的動機(jī)和避免失敗的動機(jī)[7]。身份認(rèn)同這一概念跨越了哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等多個學(xué)科領(lǐng)域，不同學(xué)科領(lǐng)域?qū)ι矸菡J(rèn)同的認(rèn)識角度及詮釋都存在些許差別。德奧(Deaux)認(rèn)為，身份認(rèn)同是一個人對自己歸屬哪個群體的認(rèn)知，這是自我概念中極其重要的一個方面[8]。黃鈴則認(rèn)為，身份認(rèn)同是個人對所屬群體的角色及其特征的認(rèn)可程度和接納程度[9]。

　　時下，尚未有學(xué)者關(guān)注專業(yè)帶頭人成就動機(jī)的影響因素這一研究主題，但已有很多學(xué)者針對教師成就動機(jī)的影響因素展開了深入研究，而專業(yè)帶頭人作為高職院校教師群體的成員，上述研究成果對探尋影響專業(yè)帶頭人成就動機(jī)的關(guān)鍵變量及其作用機(jī)理具有十分重要的借鑒價值。例如，有學(xué)者采用《成就動機(jī)量表》對我國大學(xué)教師成就動機(jī)的特征及影響因素進(jìn)行了探究，發(fā)現(xiàn)不同年齡段大學(xué)教師成就動機(jī)存在顯著差異，其中40～45歲是成就動機(jī)由積極到消極的分界點，且大學(xué)男教師成就動機(jī)水平略高于大學(xué)女教師，而且職稱、學(xué)歷等因素對大學(xué)教師的成就動機(jī)有顯著影響[10]。除此之外，教師的工作價值觀、組織環(huán)境氣氛、管理體制、激勵措施等因素都會對教師成就動機(jī)產(chǎn)生影響[11][12]。基于文獻(xiàn)梳理分析并結(jié)合對專業(yè)帶頭人的訪談?wù){(diào)查，本研究提出如下研究假設(shè)：其一，高職院校專業(yè)帶頭人所處制度環(huán)境將會對專業(yè)帶頭人成就動機(jī)的高低產(chǎn)生顯著影響;其二，高職院校專業(yè)帶頭人所處制度環(huán)境將會對專業(yè)帶頭人身份認(rèn)同的高低產(chǎn)生顯著影響;其三，身份認(rèn)同在高職院校專業(yè)帶頭人所處制度環(huán)境與成就動機(jī)之間起到中介作用，即制度環(huán)境經(jīng)由身份認(rèn)同影響專業(yè)帶頭人的成就動機(jī)。

　　三、研究設(shè)計及變量說明

　　(一)研究工具

　　1.高職院校專業(yè)帶頭人所處制度環(huán)境調(diào)查問卷

　　本研究自編由“角色設(shè)定”“人際互動”“組織賦能”“工作模式”4個因子構(gòu)成的高職院校專業(yè)帶頭人所處制度環(huán)境調(diào)查問卷，共包括19個項目。問卷KMO值為0.821，Bartlett球形檢驗達(dá)到顯著水準(zhǔn)，方差累計貢獻(xiàn)率達(dá)到65.14%，問卷的克朗巴赫α系數(shù)為0.813，各因子的信度值分布在0.767～0.887之間，信度、效度良好。角色設(shè)定主要為了調(diào)查專業(yè)帶頭人在領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)建設(shè)中的地位作用，進(jìn)一步細(xì)分為“科層控制”和“專業(yè)自主”兩個子維度;組織賦能主要為調(diào)查專業(yè)帶頭人開展專業(yè)建設(shè)是否獲得了組織的支持和幫助，進(jìn)一步細(xì)分為“權(quán)力賦予”“領(lǐng)導(dǎo)支持”“外部激勵”3個子維度;人際互動因子主要為了調(diào)查專業(yè)帶頭人與團(tuán)隊內(nèi)部教師之間的互動關(guān)系，進(jìn)一步細(xì)分為“相對剝奪感”“知覺到的尊重”2個子維度;工作模式主要為了調(diào)查專業(yè)帶頭人工作上的專業(yè)化程度，進(jìn)一步細(xì)分為“雜務(wù)干擾”“專業(yè)指向”2個子維度。

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