摘要：改革開放以來，我國職業(yè)教育課程在引進國外成功職業(yè)教育課程經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，進行了本土化實踐探索，形成了多種具有中國特色的職業(yè)教育課程模式。文章對四種較為典型的課程模式進行了分析，并展望了職業(yè)教育課程本土化探索的未來趨勢，即未來我國職業(yè)教育課程的本土適應(yīng)性將進一步提高，行業(yè)企業(yè)將更加全面、深入地參與到課程建設(shè)之中，職業(yè)院校教師的課程質(zhì)量意識和建設(shè)能力將進一步增強，職業(yè)教育課程的國際化特征將更加凸顯。

　　關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;課程;本土化

　　《湖北職業(yè)技術(shù)學院學報》本刊以繁榮學術(shù)研究，推動學校教育、教學改革為已任，是學校與兄弟院校、工礦企業(yè)、科研單位交流的窗口。

　　職業(yè)教育改革的核心以及提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵抓手在于進行課程改革。我國職業(yè)教育的課程改革主要是在兩條軌道上交織進行：一條是借鑒引進國外的職業(yè)教育課程資源和課程模式，另一條就是結(jié)合我國國情和職業(yè)教育特點進行課程本土化探索。

　　一、改革開放以來我國職業(yè)教育課程的引進歷程

　　從20世紀80年代開始，我國便著手對職業(yè)教育課程進行改革，但由于職業(yè)教育在文革時期受到嚴重的破壞和影響，在課程建設(shè)的經(jīng)驗和資源方面都極度匱乏。為了快速恢復和擴大職業(yè)教育規(guī)模，國人將目光投向了國外，希望通過向發(fā)達國家“取經(jīng)”來推動我國的職業(yè)教育課程改革。在早期，通過開展中外合作辦學項目引進了德國的“雙元制”職教模式，學習借鑒德國職業(yè)教育校企合作辦學的經(jīng)驗以及職業(yè)學校實施的以分科為基礎(chǔ)的綜合課程，并先后成立了南京建筑培訓中心、上海電子工業(yè)學校、北京精密機械培訓中心等三十多個試點院校和培訓中心，按照德國“雙元制”的課程模式和教材資源開展課程教學。

　　到了90年代，改革開放的進一步深入和市場經(jīng)濟的快速發(fā)展，要求職業(yè)教育能夠根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需要合理設(shè)置專業(yè)，并進行課程結(jié)構(gòu)和教學模式改革[1]。于是我國開始陸續(xù)引進國外各具特色的職教課程模式，如國際勞工組織開發(fā)的模塊技能組合課程(MES)、北美加拿大開發(fā)的能力本位課程(CBE)、英國的BTEC課程等，并在多個省市的職業(yè)院校進行試點。據(jù)不完全統(tǒng)計，參與CBE教改實驗的學校覆蓋全國11個省，涉及煤炭、交通等30多個專業(yè)，先后有200多所中高職院校實行了CBE課程改革[2]。同時，在這一時期我國也開始根據(jù)本國國情探索適合我國職業(yè)教育發(fā)展實際的課程模式，如有學者提出的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程。

　　進入21世紀后，工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化、國際化帶來的經(jīng)濟模式轉(zhuǎn)型，對技術(shù)技能人才的綜合職業(yè)能力提出了更高要求，亟需進一步加大職業(yè)教育的課程改革力度。為此，國家先后出臺了《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》《關(guān)于實施國家示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》等一系列政策文件，旨在大力推進職業(yè)教育精品課程、示范院校以及品牌專業(yè)建設(shè)，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。與此同時，德國新的職教課程模式“學習領(lǐng)域”課程和澳大利亞的TAFE課程被介紹到我國，掀起了國內(nèi)新一輪職教課程改革的研究與實踐熱潮，尤其是開展示范校和精品課程建設(shè)的職業(yè)院校，積極試點探索德國的“學習領(lǐng)域”課程。

　　國外課程模式的引進為我國職業(yè)教育改革注入了新的能量，對中國傳統(tǒng)職業(yè)教育課程模式產(chǎn)生了巨大沖擊。但是，每一種課程模式都有其存在的根本和賴以生存的土壤，忽視本土特點，單純模仿和照搬國外課程模式必然會帶來水土不服的問題。例如，早期引進的德國“雙元制”課程模式，雖然被譽為德國經(jīng)濟騰飛的秘密武器，但卻一直無法在我國推廣，個別試點院校的課程實施效果也不盡如人意。因此，從上世紀90年代起，我國開始以課程本土化策略為核心，從實際國情出發(fā)，從職業(yè)教育現(xiàn)實出發(fā)，面向本土有選擇地借鑒國際課程經(jīng)驗，進而構(gòu)建具有中國特色的職業(yè)教育課程體系。

　　二、改革開放以來我國職業(yè)教育課程模式的本土化創(chuàng)新

　　所謂“本土化” ，是指外來文化及傳統(tǒng)文化改變自己的初始形態(tài)以適應(yīng)社會文化發(fā)展需要的過程[3]。縱觀我國職業(yè)教育課程本土化探索歷程可以發(fā)現(xiàn)，在這一過程中產(chǎn)生了大量的各具特色的適合我國職業(yè)教育發(fā)展的新課程模式，其中較為典型、影響較大的主要有以下幾類課程。

　　(一)“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程

　　“寬基礎(chǔ)、活模塊(HK)”課程是20世紀90年代由北京朝陽區(qū)職教中心開發(fā)的一種課程模式。它是在廣泛學習借鑒“雙元制”、CBE和MES等國外課程模式的基礎(chǔ)上，充分結(jié)合我國職業(yè)教育發(fā)展特點開發(fā)的集群式模塊課程。該課程模式由“寬基礎(chǔ)”和“活模塊”兩個階段組成。“寬基礎(chǔ)”階段面向職業(yè)群。通過對職業(yè)群中各職業(yè)進行分析，選取職業(yè)通用性知識和技能，再根據(jù)學制長短安排學習內(nèi)容的廣度和深度。該階段側(cè)重培養(yǎng)學生的關(guān)鍵能力，強調(diào)為學生后續(xù)在某一職業(yè)群中就業(yè)、轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學習奠定基礎(chǔ)。“活模塊”階段面向特定職業(yè)。所學內(nèi)容為日后從事某一職業(yè)必備的知識和技能，以就業(yè)為導向，側(cè)重培養(yǎng)學生的從業(yè)能力，強調(diào)課程內(nèi)容與職業(yè)資格對接，突出技能訓練和職業(yè)資格證書的獲取，具有較強的針對性和實用性。

　　“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程秉承終身教育的思想，強調(diào)學生專業(yè)能力、方法能力和社會能力的全面發(fā)展，超越了唯知識、唯技能的狹隘課程觀，體現(xiàn)了素質(zhì)本位的課程理念。其次，寬、專結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)在一定程度上解決了傳統(tǒng)課程中的專業(yè)覆蓋面窄、適應(yīng)性差的問題，同時又具備就業(yè)和升學的雙重導向功能，為學生發(fā)展提供多種選擇。再次，模塊化的課程組合方式，使課程開發(fā)、組織和實施更具有靈活性、針對性和現(xiàn)實性。此外，學生還可以根據(jù)自己的興趣與特長自由選擇感興趣的課程模塊，有利于因材施教，促進學生個性發(fā)展。

　　但是，“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程只是對傳統(tǒng)課程開發(fā)模式的改良，并未觸及課程改革的核心問題：如依據(jù)什么選擇教學內(nèi)容、所選擇的教學內(nèi)容按照什么標準和方式進行組合等問題沒有得到根本解決[4]。同時，“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程的開發(fā)、組織、實施、管理和評價基本以職業(yè)院校為主，行業(yè)企業(yè)在課程建設(shè)中的主體作用很少被考慮到，使得經(jīng)由這種課程模式培養(yǎng)的人才與行業(yè)企業(yè)的實際需求差距較大。