摘要：課程設置上，加大培養關鍵能力課程的比例，增加課時數，增多課程類型，比如增設人生規劃系列課程、信息搜集處理系列課程和溝通交際系列課程等。加大應用性實踐課程比例，可以借鑒德國的應用型人才培養成功經驗，實踐課程比例達到總體課程的40%。教學安排上，改變以往全日制授課和全日制實習截然分開的安排方式，把理論課和實踐課融為一體，交替穿插進行，做到學完就用，學用交替，學用結合，學以致用，提升學生的自學能力和實踐能力。可借鑒德國“雙元制”方法，即學生先在學校里用一兩天的時間接受以專業知識為主的理論教育，然后離開學校去相應部門用3～4天的時間接受以實踐為主的實訓教育。三是教學內容上，加大關鍵能力培養的教學內容比重，以課題模塊、課題體系或者項目體系為內容編排導向，加強所學專業與社會行業對接的應用型課程內容的研究和編撰，培養學生制定目標和自我規劃能力、搜集發布信息能力、溝通合作能力、研究解決問題能力。

　　關鍵詞：教學組織,課程建設,教學改革

　　一是改善教學組織形式。一方面，改變教師一言堂現象，讓學生參與到課程建設、授課內容討論中來。另一方面，改變現有課堂桌椅面向黑板同向擺放的布局，以圓桌式、環島式擺放桌椅，便于學生與學生之間、學生與教師之間的溝通和交流。二是開發設置多種網絡課程，為學生關鍵能力培養提供時間和空間上的便利。在網絡課程的編排上，不能僅僅局限于教師的講授，要按照項目模塊、課題模塊、問題探究、實踐操練等多種形式來組織學生集體討論和集體參與，提高學生的組織規劃能力、責任意識和與他人溝通交流合作能力。

　　一是轉變教師觀念，加強基層一線實踐學習和鍛煉的意識。二是加強“雙師型”教師的培養和選拔。可以采用崗前培訓、在職培訓、階段培訓、跨國培訓等多種方法加強現有師資隊伍建設，同時在新進教師的選拔上，提高有一線實踐經驗人員的選拔比例。三是增加兼職教師人數比例。聘任既有扎實理論知識又有一線實踐經驗的相關單位人員參與到教學工作中來。四是加強國際教師的錄用和招聘。錄用國際教師不但有助于學生接受國際前沿新知，而且還能讓學生切身了解不同文化背景的人群特征，學會與不同文化背景的人進行溝通和交流，提升與不同文化背景的人溝通合作等能力。

　　一方面，在教師階段考核或者職稱評聘上，既要加大教師實踐能力的考核比重，又要加大對教師關鍵能力的考核比重，這種導向引領教師注重自身實踐能力的提升，進而提高應用型本科的教育質量。另一方面，在學生成績考核上，除了考核其知識性課程掌握情況外，還要加大實踐性課程、關鍵能力課程考核比重;改變單一考核方式，可以采用教師團隊考核、實踐單位團隊考核、同學之間互相評定、自我評定相結合的考核方式，也可采用考核單一學生和考核小組群體并行、筆試和口試兼備的考核辦法，多種形式、多項內容、多種角度的考核方能檢驗學生的專業能力和關鍵能力。

　　一、關鍵能力的提出背景及其內涵

　　德國勞動力市場與職業研究所所長梅騰斯(Mertens)最早提出了關鍵能力(Key Competencies)這一概念。作為“進入日益復雜和不可預測的世界的工具”[1][2]，關鍵能力是與專業實際技能不直接相關的知識、技能和能力，是在各種不同情況下作出選擇的能力，是勝任人生中不可預見各種變化的能力。

　　擁有關鍵能力的從業者能快速適應職業變換，在新環境下和新職業中重新學習和掌握新的專業知識和專業技能，滿足職業需求。

　　不同國家學者和管理部門都研析了關鍵能力，并進行了詳細分類。德國學者雷茨認為關鍵能力對應以下3項能力：做事能力和智力成熟度;社會能力和社會成熟度;個性能力和道德成熟度[5]。澳大利亞學者則把關鍵能力細分為7項：搜集分析處理意見和信息的能力;表達意見和交流信息的能力;規劃和組織活動的能力;在團體中與他人合作共事的能力;運用數學思維和技巧的能力;解決問題的能力;利用新技術的能力[6]。

　　英國繼續教育部(Further Education Unit)最早于1979年把關鍵能力細分為讀寫能力、數理能力、圖表能力、問題解決能力、學習能力、政治和經濟讀寫能力、模仿技巧和自給自足能力、動手能力、私人和道德規范能力、自然和技術環境等十余項能力。資格與課程局(Qualification and Curriculum Authority)于1999年又把關鍵能力確定為6項，即交流能力、數字應用能力、信息技術能力、解決問題能力、學習和業績自我提高能力、與他人合作能力[7]。

　　美國勞工部對于關鍵能力的分類與英國不盡相同，關鍵能力被劃分為5項：一是分配時間、制定目標、突出重點目標的能力，以及分配經費、準備預算的能力;二是確定所需數據、設法獲得數據、處理和保存數據的能力;三是作為小組成員參與活動、與他人交流的能力;四是了解社會和組織技術系統運行原則并操縱的能力;五是選擇技術、在工作中應用技術的能力[8]。

　　我國原勞動和社會保障部曾在《國家技能振興戰略》中把它分為8項，即自我學習能力、信息處理能力、數字應用能力、與人交流能力、與人合作能力、解決問題能力、創新革新的能力、外語應用能力[9]。

　　綜上，并參考不同分類情況，我國應用型本科人才應具備以下6項關鍵能力：制定目標和自我規劃能力、搜集處理發布信息能力、自學能力、溝通合作能力、研究解決問題能力、實踐能力。

　　二、應用型本科人才關鍵能力培養存在的問題

　　應用型本科教育是在高中畢業基礎上進行的注重實踐能力培養的本科學歷教育，其培養出的應用型本科人才應該是既掌握基礎理論知識和專業知識，又擁有一定研究能力，而且能在各行業中從事應用技術工作，實踐能力較強的綜合型人才。目前，應用型本科院校在人才培養方面缺乏關鍵能力的培養，具體表現在以下三方面。

　　(一)缺少培養關鍵能力的課程

　　從課程設置上看，理論課偏多，基礎課和專業課比重大，實踐性課程少、課型少、課時數少;必修課比重大，選修課比重小而且科目有限。從課程內容上看，所授知識相對陳舊，內容更新慢，滯后于社會實際科研成果和社會需求，加之理論內容所占比重大、實踐內容所占比重小，使應用型本科學生掌握了大量的、未更新的理論知識，卻少有親身實踐、提升技能的機會，關鍵能力得不到培養。

　　(二)缺少培養關鍵能力的教學方法

　　現有的應用型本科院校授課方法，多是以教師講、學生聽的方法為主。雖然很多學校要求授課時必須有課件，以增強教學形象性、直觀性，但是課件內容也多是復制于書本，亦或是教案的翻版，忽視了學生溝通合作能力的培養和形成。

　　(三)缺少“雙師型”教師

　　應用型本科院校的絕大多數教師都是從高校畢業生中選拔而來的，他們完成了相應的學歷教育后，從學生角色轉變成教師角色。他們少有一線的實踐經歷，實踐經驗匱乏。教師的一線實踐能力培訓常常被忽視和省略，這極大地影響了學生關鍵能力的培養和塑造。

　　一項調研顯示，用人單位對畢業生能力的提升需求排前三位的依次是：組織紀律觀念和責任感、事業心、個人修養[10]。另一項調查顯示：過半企業很看重畢業生的學習能力、快速適應工作環境能力，對相關專業知識背景的要求并不高，而且優先考慮有海外留學背景的應聘人員。這兩項調研結果都表明了用人單位需求擁有關鍵能力的應用型人才。因此，以“社會實際需求為出發點，加強關鍵能力的培養，造就各行業高級應用型專門人才”應成為應用型本科人才教育的培養目標。