摘要：欲從水平變式“過渡到”垂直變式，關鍵要把握認知負荷的問題，認知負荷太大或太小，不會從水平變式“過渡到”垂直變式，好的課程設計要使題目的難度在學生的最近發展區內，變化題目的表面形式特征，同時控制不變的數學結構，最終讓學生掌握“變中的不變”，培養“以不變應萬變”的本領。數學問題變式可分為水平變式和垂直變式，問題變式本身展示了結構與功能的統一。

　　關鍵詞：問題變式;結構;功能;認知

　　本文以數學問題變式為例，論述問題變式中結構與功能的統一。

　　近幾十年來，數學學習中，問題受到了很好的注意。但很多研究更多地關注單個問題，數學問題與數學問題之間的關系，并未加以應有的關注。事實上，學生往往不是解一道題，而是解幾道題，學生可能從題題之間不變的關系中抽象出數學意義，進而把問題分類，使題目類型化。變式教學是數學教師十分熟悉的教學思想、教學理念，這方面有很多實踐，可理論研究還很弱。為什么該教學方法有用?變式教學的合理之處是什么?本文嘗試以此為“透鏡”，通過題題之間的結構，透視數學問題變式的功能。

　　最近，以Marton為首的歐洲學派的變式學習理論研究，逐步在香港教育界扎根并開花結果。Marton變式學習理論認為經歷事物的方式就是學習(Marton & Booth，1997)。把“變的部分”和“不變的部分”加以區別，人們所經歷的過程，稱為變式學習。

　　一、數學教學中的問題變式

　　變式，可以說是中國內地“本土化”的實用教學經驗。為了通俗地介紹變式題，筆者先從讀小學時的一個小故事談起。一位小學教師出了一道題：的是多少?當時大家都不會做。于是這位教師就說：“以后解題，凡看見××××的多少，用除法。看見××××是多少，用乘法。所以這道題用乘法。”于是我會做這類題了，卻根本不懂什么意思。后來，這位數學教師繼續上課，他用一串啟發性的由淺入深的題組(下表)，令我豁然開朗。這就是問題變式。

　　題目：的倍是多少?

　　我們一般把將源問題加以變化的這些新問題，稱為變式題。將源問題加以變化，稱為問題變式。

　　二、數學問題變式的結構

　　(一)問題的兩重特征

　　每個數學問題可分解為表面形式特征和深層數學結構特征。表面形式特征是指問題呈現的表述方式的淺層特征;數學結構特征指涉及問題本質的概念、關系與原則等的深層特征。

　　例如，25個學生一起去劃船。大船每條可以坐6人，租金10元;小船每條只可以坐4人，租金8元。應該怎樣租船才付最少的租金呢?要租多少條大船?多少條小船?租金又是多少呢?這個問題的表面特征是問題情境的陳述：一系列數字。這些數字，經過調換，可以變化，但是對問題的本質影響不大。至于這一題目的數學結構特征則是：題目中涉及人數、大小船數、空位數和錢數共四個變量，學生需要綜合思考四個變量之間的變化依賴關系。

　　問題的表面特征和數學結構特征彼此相異，又互相補充。數學結構特征必須通過表面形式特征來體現，表面形式特征可以反映數學結構特征。但是，數學結構特征反映問題“質”的方面，處于核心地位。

　　(二)問題變式的兩類結構：水平變式和垂直變式

　　這里，我們提出一種新的分類。新問題相對源問題來說，學生能區分問題表面形式特征變化背后的結構特征變化，不帶來認知負荷的變化，為水平變式;學生不能區分問題表面形式特征變化背后的結構特征變化，帶來認知負荷的變化，為垂直變式。這里我們把“問題解決過程中，記憶容量和信息加工的負荷，統稱為認知負荷(cognition load)。

　　這樣，可按問題結構的變化分成不同的層次(垂直變式)，在同一結構層次中，可以分成問題表面形式特征不同的變化(水平變式)。一般來說，題目的認知負荷要在學生可理解的范圍即最近發展區內。

　　教學的關鍵是化“難”為“易”，化“垂直變式”為學生容易理解的“水平變式”，化“大變”為學生容易區分的“小變”，化“質變”為“量變”，這是數學教學的重要技能。

　　值得一提的是，水平變式和垂直變式的劃分是相對認知水平而言的。例如，上述問題變式對小學生而言，可能有認知負荷，那么是垂直變式，而對中學生而言，可能沒有認知負荷，是水平變式。兩類結構的區分主要以有無認知負荷為標準。

　　水平變式是問題表面重復部分，垂直變式是問題表面變化部分，增加了認知負荷，二者圍繞數學結構“中心軸”發展，三者(水平部分，垂直部分，數學結構“中心軸”)形成了螺旋式發展問題空間。變式教學的精髓就是把認知負荷大的問題，分解為認知負荷小的問題，把垂直變式化為螺旋，循序漸進，分解水平變式。(這即是中國數學教學的傳統策略“大化小，小化了，分而治之，分散難點”的做法。)

　　三、數學問題變式的功能：“概念與過程”

　　數學學習往往要經歷“過程”達成，然后轉化為“概念”(對象)的認知過程(Sfard,1991;鮑建生，等，2003)。從這個意義上，問題變式也不可避免地扮演過程的操作性和概念的結構性兩重角色，鮑建生等(2003)把變式分為“概念性變式與過程性變式”正基于這種考慮。

　　教學上，問題變式不要無的放矢，為變而變，變式題設計總是圍繞數學概念的元素和關系，分別設計區別該元素的題組，圍繞“期望達成的概念和程序”而設計“問題變式題組”。變式問題，包含雙重目的：概念與過程，即建構概念和技能與發展思維過程，也就是兼顧“內容和過程”，兼顧數學知識基礎到高層次思維能力。

　　事實上，這組題目顯示了發展概念和培養過程的相輔相成，具有概念與過程雙重性。

　　因此，問題變式的發展，是為了概念發展的螺旋式改變而設計，通過“結構”問題產生認知“功能”，達成教學“目標”。發展數學認知結構的概念和過程的關系如下圖所示。

　　四、問題變式：結構與功能的統一

　　在學習者眼中，變式題包含的概念(數學結構)是源題目的重復，是再認(重復性)題目，認知的功能是“鞏固”，否則，垂直變式不能區分題目包含的數學概念和關系(數學結構)，即增加了新的認知元素，必須區分題目的認知負荷。在學習者眼中，是發展性題目，認知的功能扮演“發展”的角色。問題變式本身展示了結構與功能的統一。我們以一個例子加以說明。

　　問題變式的核心是數學結構的學習。它逐步增加認知負荷，逐步驅動高層的數學思維，逐步由表層類比(數字和字母的變化)向結構類比(因式分解的一般規則)轉化。它增加了深層策略，把原來的程序知識轉化為策略知識，由表層學習向結構學習轉化，逐步增加輸出深層結構的學習結果，逐步增加對數學本質的深層體會，逐步增加對深層數學價值的體會，使數學學習由起點(例題)到終點(垂直變式題)深層經歷。

　　五、問題變式的問題解決過程理論小結

　　綜上所述，變式本身是對問題結構的學習。水平變式題建立覆蓋所有正例并排除所有反例的一般描述的數學結構，垂直變式是條件認知的較深層次的加工，它抽取問題表面特征以外的結構特征，不會受阻于問題的表面特征，構成題目的“結構骨架”。學習者由水平變式題到垂直變式題的解答，建立題目的數學結構，逐步由表層區分過渡到結構區分。水平變式是垂直變式的基礎，垂直變式是水平變式的必然發展，二者互相依存，互為補充。

　　在不斷“區分”中，學習數學的“思維”，促進“表層學習向深層學習”方式的培養。課程論和方法論是不可分割的一個整體，從“結構”到“建構”，形成整體“結構”，才會產生整體“功能”。當然，變式的“度”至關重要，變的“度”太小，成了題海戰術，變的“度”太大，又跳到另一個極端，學生不能掌控，產生失敗感，同樣不能產生高層次思維，不能產生認知“功能”。