[摘 要] 為培養(yǎng)學生對森林病理學課程學習的興趣，強化教學效果，在森林病理學課程教學中，探索了一些適合于基于問題學習法的教學案例，該教學方法的運用提高了學生的學習積極性，改善了教學質量，為基于問題學習法模式在本門課程中的繼續(xù)應用提供了寶貴的經(jīng)驗。

　　[關鍵詞] 基于問題學習法;森林病理;教學方法

　　作者:何苑皞

　　一、引言

　　森林病理學是林學、森林保護學等專業(yè)十分重要的基礎課程，目前各類植物病害發(fā)生普遍的情況下，對森林保護工作提出新的要求[1]，該門課程的學習對生產(chǎn)實踐具有重要的指導意義。本課程內容較多，而學時相對較少，包含面廣，基礎概念多，學生普遍感到難學難懂。因此教師必須根據(jù)教學內容，綜合運用各種教學方法及手段，充分調動學生的主觀能動性，激發(fā)學生學習興趣，引導學生帶著問題學習與思考，鼓勵學生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

　　基于問題的學習(Problem—based Learning，PBL)，是由美國神經(jīng)病學教授Howard Barrowsand于1970年加拿大McMaster大學醫(yī)學院開創(chuàng)[2]。PBL是以探索解決問題為基礎的學習方法，在教學過程中教師給學生創(chuàng)造合適的問題情景，學生在教師的啟發(fā)下發(fā)現(xiàn)問題，教師引導學生帶著問題通過討論、自學、合作學習等方式，去探討解決問題的方法，從而學到有關的基本知識，獲得解決問題的能力，并培養(yǎng)學生的探究能力和創(chuàng)新精神。

　　基于問題學習法在國內大學的醫(yī)學、化學等學科已經(jīng)開始應用，特別是醫(yī)學領域如流行病教學、神經(jīng)生物學教學等課程[3-4]，但在林學、森林保護學的教學中鮮被應用，老師及學生對此教學方法還處于探索階段。因此整門課程全部采用問題學習法會存在一定的困難，我們在森林病理學教學中嘗試著在一些重要難懂的章節(jié)引入“基于問題學習法”，實現(xiàn)對傳統(tǒng)課堂教學的補充，提高學生積極性，優(yōu)化教學效果。

　　二、森林病理學教學運用問題學習法的教學案例

　　在問題學習法中，問題的設計非常重要。問題構建合理能更好地啟發(fā)學生思維。引導學生通過已經(jīng)掌握的基本概念、原理自行歸納出答案，促進學生對所學知識的消化、吸收及應用。筆者結合森林病理學的教學內容，聯(lián)系野外實踐，探索出一些適合于森林病理學的案例，列舉如下：

　　(一)林木病害概念

　　林木病害是森林病理學一個十分重要的基本概念，對概念的理解直接影響到學生對本門課程的學習。正確理解林木病害的概念，需要注意兩個要點：(1)病害的發(fā)生是林木產(chǎn)生一系列病變的結果，在時間上有一定的病理程序。害蟲和動物咬傷、機械損傷、風折、雪壓和火災等傷害沒有引起林木發(fā)生病理過程，不能稱為病害。(2)病害的定義是從人類的經(jīng)濟利益出發(fā)的，對于那些不引起經(jīng)濟損失，反而有利于人類經(jīng)濟活動的特異性變化，也不能稱為病害。如林木菌根菌在侵染根部后形成的菌套，豆科植物的根瘤。這兩點對于初學林木病理學的學生來說，經(jīng)常弄錯。因此，在講授該部分之前，先給學生展示幾張圖片，讓學生判斷哪一些是屬于林木病害。

　　這兩幅圖很好地反映了上述兩個要點。圖a為樹木被風折斷，樹木受到了傷害，因此學生通常會判斷為是病害范疇，圖b為郁金香碎錦病，郁金香受到病毒感染，學生通常判斷為病害范疇。這時老師指出，答案是錯誤的。為什么是錯的，學生產(chǎn)生了很大的困惑，對該問題表現(xiàn)出非常大的興趣和急迫解決的動力。接下來，教師開始講授新課，引出林木病害的概念，同時結合生產(chǎn)實踐多舉例子，讓學生多多判斷。這樣既提高了學生的思維活躍程度，激發(fā)了求知的欲望，同時加深了對知識的理解。

　　(二)病害三角學說/植病四面體學說

　　在森林病理學的教學中病害三角學說/植病四面體學說是一個非常重要的概念，但是在實際教學中經(jīng)常被忽視，這直接導致了后期病害防治授課時學生思維受到限制。為了加強學生對該學說的理解，采用“基于問題學習法”，授課前提出問題什么情況下植物會發(fā)生病害，讓學生下課后自己思考或查閱相關資料。通過前期的學習，學生一般能回答寄主這一答案，如果學生查閱了相關資料或進行了預習，部分學生能回答寄主、環(huán)境或人為因素這幾個答案。教師進而繼續(xù)提出更加深入的問題：是不是所有的病原都可以引起病害?是不是所有的寄主都會得病?環(huán)境及人為因素到底起什么作用?這三個問題是學說的核心，同學課后為了回答這些問題必須查閱更多的文獻資料，對學說的理解更加深刻。同時這三個問題與課程后面章節(jié)貫穿起來，可為后面章節(jié)的講授埋下伏筆。

　　該部分的“基于問題學習法”主要由教師的引導性提問以及學生課后獨立思考及查閱文獻來實現(xiàn)。通過提問-回答這一過程充分發(fā)揮學生的主觀能動性，加深學生對學說的理解。學生在查閱資料的基礎上獨立思考，再加上教師的引導，這樣學習到的知識印象非常深刻，極大促進了學習的積極性。

　　(三)真菌性病害和細菌性病害的區(qū)別

　　真菌性病害和細菌性病害的區(qū)別這是一個具有重要實踐意義的知識點。在講授該知識點前，先向學生展示一些真菌病害和細菌病害的圖片，如圖2所示。

　　上圖中展示的是植物真菌性病害和細菌性病害，結合前期學過的真菌性病害和細菌性病害的特點，教師提出問題，讓學生判斷哪些圖是屬于真菌病害哪些是細菌病害?按學生以往掌握的知識，圖(a)和(b)學生一般能回答正確。但(c)和(d)具有一定的難度，通過這樣激起學習的興趣。(c)和(d)引導學生思考細菌和真菌的形態(tài)特征，再讓學生回答哪個是真菌哪個是細菌，通過這樣還可將本課程與前期所學的微生物學聯(lián)系。

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