摘要：在教學過程中，師生關系是一種人與人之間的關系，師生關系在情感期待上具有互動性。教師和學生在教學過程中的關系并不是單向的，而是一種雙向的教學相長和師生互動的關系?，F代教育強調教育者和受教育者的民主、平等、和諧、教育關系，共同參與教育過程，相互教育，雙向影響、教學相長，品德共進。

　　在教學活動中 ， 教師是活動的承擔者 ， 受教育者是他認識、塑造的對象 ， 是客體 ， 相反 ， 在學習活動中 ， 受教育者是學的主體。因此師生關系在教學中主體具有相對性。體現在：第一 ， 師生的地位有一定的相對性。在教育過程當中 ， 學生從總體上說是受教育者 ， 但并非每個學生在一切方面都不如教師 ， 經過學習 ， 學生也可能超過教師 ， 這樣 ， 教師也可能向學生學習 ， 當學生具的較強的自我教育意識和能力時 ， 也扮演著教育自己的教育者的角色。第二 ， 師生的相互關系來說 ， 又處于互為主客體的關系 ， 從不同的角度來看 ， 同是某一活動的主體 ， 又是另一活動的客體。她從認識活動和實踐活動的角度 ， 把師生看作是活動的承擔者 ， 是有意識的、有能動性的人。二者在教育活動中盡管承擔的任務不同 ， 但都是組成教育的活動的承擔者 ， 都處于主體的地位 ， 其共同的客體是教育內容。教育者與受教育者的活動是密切聯系、相互影響、共時交織、或前后相干的 ， 因此 ， 教育者與受教育者所進行的教育活動具有主體相對性。

　　馬克思的交往理論解釋了交往的內涵、交往與人類社會存在及發展關系等問題 ， 而站在教育立場上 ， 馬克思的交往觀運用在教育領域 ， 是一種平等的教育觀 ， 它概括了教育教學過程當中的主體相對性、平等溝通性和雙向互動性 ， 對現代教育教學具有一定的啟示作用。

　　對于教學過程當中的師生關系、地位問題 ， 一直是教育學中的焦點問題之一。關于誰是教育的主體這一問題 ， 有的強調教師是主體 ， 有的強調學生是主體 ， 不管是何種說法 ， 只是角度不同而已 ， 并非不對 ， 只是不全面。馬克思的交往關系觀指出：“人的本質不是單個人所固有的抽象物 ， 在現實性上 ， 它是一切社會關系的總和。”

　　互動性觀念特別強調教育者在教育過程中發展變化。因此，在教育和科研活動中，教師與學生的態度和情感是相互影響、相互作用的。教師對學生付之以熱忱、關懷、負責，學生就會報之以尊重、感謝、認真。這種雙向互動性在高校師生關系中表現得更為明顯。由于大學生具有較高的認識理解能力，在接受到教師良好期待的信息后，立即會調動一切潛能，克服困難向期待目標奮進。同樣，學生對教師的良好期待也會對教師的工作起著很大的推動作用，能夠激發教師更大的工作熱情。教師同樣會利用一切可能的條件或創造條件，去實現學生期待的目標。師生之間的這種角色的相互期待，雙向互動必將成為教育改革和發展的重要動力。 　馬克思的交往觀，在教育教學的應用與實踐中，具有較高的實用價值，有利于拓展師生之間的主體相對性品格的形成，有利于加深師生之間的溝通，增進兩者的了解和信任，有利于激發師生之間的雙向互動，構建和諧的教學關系。教學注重的應該是教育過程，是在一種循循善誘的過程中讓學生自主地去掌握知識的價值，教育手段是柔性的，教育者是耐心的，教育的向度是多元和開放的。受過教育者與未受過教育者最大的區別，并不在于教育內容的差距，而在于有沒有受過一種教育過程的熏陶——這個教育過程，這正是由教育者的循循善誘、平等溝通等構成，這種柔性的過程，最終是要對學生形成潛移默化的正確影響。

　　師生之間存在隔閡的現象在教學過程中屢見不鮮。產生這種狀況是由于師生之間沒有建立有效溝通的渠道。究其原因主要有以下幾點：一是由于高校教育和教學任務的繁瑣，教師對學生的了解和學生對教師的了解，已在時間和空間上缺乏充分的條件。走馬燈式更換的教師，流水似輪轉的學生，師生之間相互認識、相互溝通的機會是非常有限的;二是學生的實用觀念和功利性強;三是教師過重的教學工作和科研任務，出現教師職業情感冷漠，師生間溝通有障礙。如果這種隔閡不加溝通，久而久之會變得越來越深。

　　師生之間更需要理解和溝通，需要建立一種師生間的合作伙伴關系，教師要與學生推心置腹地交流學習體會，公平、公正地對待每一位學生。在課堂上，歡迎學生的直面挑戰，滿懷熱情地培養學生的質疑精神，并引導多種觀點交鋒，給學生質疑的權利，激勵他們敢想、敢說、敢質疑、敢創新，點燃學生智慧的火花，使師生關系達到水乳交融的境界，達到師生情感的最大優化效果。只有這樣，才能創造平等、輕松和無拘無束的良好課堂氛圍;在學生成績的評定、各類評優評先及學生入黨問題上要堅持公平、公正原則，客觀、全面地予以評價，讓學生體驗成功與公平，激勵學生健康成長成才，為全面、自由、個性的發展創建一個良好的和諧的氛圍，使之成為教師獲得學生信任的主渠道，同時利于平等、民主、師生關系的建構，從而實現素質教育的最終目標。