摘要：隨著新課改的不斷推進，廣大教師的教學理念、教學方式、教學行為正不斷發生著變化。課堂追問作為教師參與學生活動的一種方式正被越來越多的教師運用。案例中的教師都采用了“追問”的方式，其用意是為了加深學生對數學知識的理解和把握。但從教學的效果和學生課堂中的表現來看，并沒有達到教師預期的效果。那么，在數學課堂教學中，如何進行有效、有價值的追問呢?是我們進行反思的一個重要問題。

　　關鍵詞： 追問 反思

　　Abstract: with the development of the new curriculum reform, the teachers' teaching concepts, teaching methods, teaching behavior are constantly changing. Classroom questioning as teachers' participation in the student activity is a way of being more and more teachers use. Of the cases are adopted teachers "questions" means, its purpose is to deepen the students' mathematical knowledge to understand and grasp. But from the teaching effect and the performance of the students' class to see, and not to the teacher the expected effect. So, in mathematics classroom teaching, how to effectively, valuable cross-examine? Is our reflects an important question.

　　Keywords: cross-examine reflection

　　中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：

　　一、數學課堂中的追問案例

　　【案例】一

　　《兩位數加兩位數的口算》一課，教師通過主題圖引入例題“46+23”后。

　　師：可以怎樣口算呢?

　　生1：先算40+20=60，再算6+3=9，最后算60+9=69.

　　師追問：還有不同的算法嗎?

　　生2：先算6+3=9，再算40+20=60，最后算60+9=69。

　　(生2剛說完，就有少數學生議論：“這不是跟剛才一樣嗎?”)

　　師追問：還有嗎?

　　生3：先算46+3=49，再算49+20=69

　　師：你真聰明!還有嗎?

　　生4：先算23+6=29，再算29+40=69.

　　師追問：還有嗎?

　　生5：先算46+20=66，再算66+3=69.

　　師：真不錯，還有嗎?

　　生6：先算23+40=63，再算63+6=69。

　　師：想想看，還有嗎?(學生表情變得茫然，遲遲沒有學生舉手)

　　………

　　【案例】二

　　《除數是小數的除法》一課，鞏固練習時教師讓一位成績一般的學生板演0.756÷1.8。該學生經過思考，完成了計算。(算式1)

　　老師見學生做得不對，師問：“請你檢查一下，計算正確嗎?”

　　學生聽老師這樣說，知道做得不對。立即把剛才的算式擦掉，重新計算，過了一會兒，又完成了計算。(算式2)

　　老師看到學生還是不對，又提醒他，問：“再想想，剛才老師是怎么講的?

　　學生一聽，知道又做錯了。趕緊擦掉算式，手忙腳亂地重新計算起來。過了三四分鐘，又做好了。(算式3)

　　老師一看，這一次學生的錯誤更加離譜，不禁有些生氣，語氣加重略帶責備地說：“剛才老師講過，除數是小數的除法，要把除數和被除數同時乘10、100、1000，把除數是小數的除法轉化成除數是整數的除法進行計算。你再看看你的計算，到底錯在哪兒?”

　　學生經過老師的啟發，又趕緊重新計算，沒費多少時間就做好了。(算式4)

　　老師看到學生終于做對了，露出了笑容，隨口問了一句：“你再說說，你為什么這樣計算?你是怎樣想的?”聽到老師要他說說為什么這樣做，他以為自己又做錯了。不等老師的話說完，趕緊把剛才的算式又擦掉。

　　二、 追問案例中的反思

　　針對學生答問反饋的信息進行有效追問，引導學生探索和表達自己的想法，是增強課堂提問有效性的一個重要環節。那么，在數學課堂教學中，如何進行有效、有價值的追問呢?筆者認為可以從四個方面考慮：

　　1、追問目的。教師備課時就要明確追問的目的：為探求新知?為溝通新舊知識的聯系?為突出教學重點?為解決教學難點?為引起學生的興趣和注意?為促使學生思考?為總結歸納?……。要盡可能剔除可有可無、目標模糊不清的追問，保留針對性強，有實際意義的追問。使追問恰到好處，為教學穿針引線，達到“一石激起千層浪”的效果。

　　2、追問內容。設計追問內容時首先要根據教學目標和教學重難點確定。要在知識的關鍵點、理解的疑難點、思維的轉折點、規律的探求點進行追問。如案例一中，教師本來想通過追問，讓學生體會算法的多樣化，但教師一味地“還有嗎”的追問，使學生忽略了最優化的算法，學生絞盡腦汁地想出一些思維層次較低、重復的方法來迎合老師的算法多樣化，卻沒有用心理解先算幾十加幾十，再算幾加幾，然后在相加的算法。其次，追問要考慮學生的實際水平，追問內容要難易適中，使問題貼近學生的“最近發展區”，從易到難，層層推進，激活學生的思維，讓不同的學生都體會到成功的喜悅。如案例二中，學生第一次計算7.56÷1.8時，之所以錯誤就在于學生對除數是小數的除法的計算方法的理解有偏差，誤將7.56÷1.8變化為756÷18。這時教師可以這樣追問：剛才教師教學例題時說過，除數是小數的除法，要把除數和被除數同時乘10、100、1000，把除數是小數的除法轉化成除數是小數的除法進行計算。你再看看你的計算錯在哪兒?學生做好后教師還可以繼續追問：現在你回過頭想一想，計算除數是小數的除法時，最關鍵的步驟是什么?也許這樣追問，既幫助學生分析了錯誤原因，又對計算方法進行了再一次的回顧與思考，可以免除這名學生許多的挫折和失敗，既對學生的學習有利，又能節約教學時間，提高教學有效度。

　　3、追問方式。追問一般有跟蹤追問、因果追問、逆向追問、發散追問等等。不同的追問內容應選擇不同的追問方式。如教師提出一個小問題學生回答后，緊接著再追問幾個小問題，一般屬于跟蹤追問。案例一中生1和生2的方法被一些學生理解為同一種類型，顯然這部分學生并沒有理解兩位同學的算法，生1是先算十位再算個位，生2是先算個位再算十位。此時教師就可以引導追問：你能看懂他們的算法嗎?真的是一樣嗎?學生回答后再追問：你發現有什么不一樣呢?通過這樣的追問，可以將學生提出的具體的口算方法提升到理論的高度，使學生真正理解算法多樣化。課堂中許多教師喜歡用 “為什么”、“你是怎樣想的”來追問，這類追問屬于因果追問，它能展示學生的思維過程和方法，是新課程所倡導的教學理念，因而是課堂教學中最常見的一類追問方式。逆向追問，即反問，能夠引導學生針對某一具體問題進行多角度多層面的分析和研究，培養學生的反思能力。案例一中的“還有嗎”屬于發散追問，這類如果運用得好，能激發學生的求異、創新思維，可以在一題多解、算法多樣、學生舉例等環節中適當運用，但不能只用“還有嗎”這類單調語句，否則容易造成學生“聽覺疲勞”。當然，除了教師追問學生外，根據教學內容和學生實際，還可以采用學生相互追問、學生追問教師的方式，這些都有助于提高教學的有效性。

　　4、追問對象。一個班級存在著不同層次的學生，教師在追問前必須深入了解學生的智力和學力水平，確定追問對象：容易的問題一般追問一般學生，較難的問題追問優秀的學生。追問時要竭力避免抓點棄面的現象，注重個體、忽視全體，抓住一名學生無休無止地問個不停，呈現出一名學生在勉為其難地唱獨角戲，大部分學生無所事事地充當聽眾和看客的尷尬局面。如案例二中，教師抓住這位學生不放，老師一追問，學生就下意識地感到自己的計算錯了，結果越錯越離譜。其實當出現算式2時，教師也可以追問其他學生：你認為這位同學的計算錯在哪兒?你愿意當一回小老師，講給這位同學聽一聽嗎?

　　課堂追問是數學課堂教學中的重要手段，更是精妙的教學藝術。追問不在于多少，而在于是否有效，是否問得其所。只有這樣，才能把學生學生有效地引向“最近發展區”，讓學生真正感受到數學學習的樂趣。